بازده های یادگیری از نظر گانیه عبارتند از : ۰۱ مهارتهای ذهنی: که اطلاع از نحوه کار یا دانش شیوه عمل است . فرد ممکن است با استفاده از نمادها با محیط خود کنش مقابل داشته باشد .توانایی هایی که استفاده ازنماد ها را ممکن می سازد همان مهارت ذهنی است .مهارت های ذهنی به عنوان یکی ازطبقات اصلی بازده یادگیری دارای چندین طبقه سلسله مراتبی است از ساده به پیچیده بدین صورت است : ۱- تمیز دادن ۲- مفهوم آموزی ۳- یادگیری قانون ۴- یادگیری قاعده های سطح بالاتر ۰۲ اطلاعات کلامی : قابلیت بیان اندیشه ها ، یک توانایی اموخته شده است که اطلاعات کلامی نامیده می شود. اطلاعات کلامى را مى‏توان معادل دانش در طبقه‏بندى بلوم دانست. بنابراین، بخش مهمى از یادگیرى آموزشگاهى شامل اطلاعات کلامى است؛ مانند : وقایع، نامها، توصیفها، تاریخها و ویژگیها. ۰۳ راهبردهای شناختی : مهارتهایی که فرایند های درونی یادگیرنده را مانند یادگیری ، یاداوری ، تفکر کنترل می کنندراهبردهای شناختی همان مهارت های مربوط به پردازش اطلاعات است . ۱-توجه کردن ۲-انتخاب اطلاعات از حافظه حسی ۳-تصمیم گیری درباره اینکه چه اطلاعاتی در حافظه کوتاه مدت مرور شوند ۴-بسط و سازمان دهی اطلاعات و بازیابی مواردی که باید بر اساس آنها پاسخ داده شود ۰۴ مهارتهای حرکتی :‌انجام اعمال منسجم وساز مان یافته می باشد . یادگیرى مهارتهاى حرکتى به یادگیرنده امکان مى‏دهد تا حرکتها و فعالیتهاى خود را هماهنگ سازد. نوشتن، راه رفتن، رانندگى کردن و انجام فعالیتهاى مختلف حرفه‏اى و ورزشى از جمله مهارتهاى حرکتى هستند. طبقه مهارتهاى حرکتى با حوزه روانى – حرکتى طبقه‏بندى بلوم مطابق است. ۰۵ نگرش ها : تمایلاتی که بجای عملکرد های مشخص بصورت انتخابهایی از جانب یادگیرنده جلوه می کنند. نگرش عبارت است از «یک حالت درونى که بر انتخابهاى عمل شخصى که به توسط فرد انجام مى‏شود تأثیر مى‏گذارد» (نگرشها داراى سه جنبه مهم زیرند: عاطفى یا هیجانى، شناختى و رفتارى . همه نظامهاى آموزش و پرورش ، علاوه بر هدفهاى از پیش گفته، داراى هدف ایجاد نگرشهاى مطلوب در یادگیرندگان هستند. طبقه نگرشها با حوزه عاطفى طبقه‏بندى بلوم هماهنگى دارد. شرایط یادگیری از نظر گانیه ۰۱ شرایط بیرونی : که به ترتیب و زمان بندی محرکها مانند محرکهای محیطی ،مواد درسی ،طرز تدریس معلم و غیره اطلاق می شود ( چگونگی ارائه مطالب درسی) ۰۲ شرایط درونی : به مواردی مانند توجه،‌انگیزش ویاداوری مطالب گذشته در رابطه با یادگیری زمان حال فرد اطلاق میشود (زمینه معلومات یادگیرنده) انواع یادگیری(گانیه ) ۰۱ یادگیری علامتی : یادگیری ارائه پاسخ شرطی به یک علامت . ۰۲ یادگیری محرک و پاسخ : یادگیری ارائه پاسخها ی دقیق عضلانی به محرکهای معین. ۰۳ یادگیری زنجیره ای : پیوند دادن تعدادی از یادگیری های محرک ـ پاسخ قبلی و ایجاد زنجیره ای از رفتار های پیچیده به نحوی که مهارت جدیدی اموخته می شود۰ ۰۴ یادگیری کلامی : نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای می باشد که دران حلقه های یادگیری محرک ـ پاسخ ها واحد های زبان هستند ۰ ۰۵یادگیری تمیز محرک ها : ارائه پاسخ درست به محرکات مختلف و او مشابه باشد ۰۶ یادگیری مفهوم: یادگیرنده با توجه به ویژگی های مشترک اشیاء و امور (محرک ها) دست به تصمیم زده و پاسخ می دهد۰ (در یادگیری امور جزئی مؤثر است ۰ ۰۷یادگیری قانون یا اصل: یادگیرنده با ربط دادن دو یا چند مفهوم ، معنی تازه ای به انها دادهو قوانین و اصول را بوجود می اورد۰ ۰۸یادگیری حل مسئله : سطح بالاتری از یادگیری اصل می باشد که با اجتماع چند اصل تشکیل می گردد۰ به اعتقاد گانیه خلاقیت نیزنوع به خصوصی از حل مسئله است به عبارت دیگر راه بدیع حل مسئله . مراحل یادگیری گانیه الف:امادگی برای یادگیری ۱ـ توجه: که همان تمرکز یافتن حواس است . ۲ـ انتظار : جهت یابی یادگیرنده بسوی هدف است ۳ـ بازیافت:اطلاعات لاز م را در زمینه موضوع مربوط ازحافظه دراز مدت به فعالیت وا می دارد . ب: اکتساب و عملکرد : ۴ـ ادراک گزینشی : کیفیتهای محرک مربوطه با حافظه شناخته شده و به حافظه فعال انتقال می یابد . ۵ـ رمز گردانی معنایی : معلومات جدیدی به حافظه دراز مدت انتقال می یابد ۶ـ بازیافت و پاسخ : پاسخی که شاگردان می دهند نمایانگر یادگیری انهاست . ۷ـ تقویت: درستی پاسخهای یادگیرندگان را نشان می دهد . ج: انتقال یادگیری : ۸ـ بازیافت رهنمودی : به خاطر اوردن مطالب در موقعیت قابل عمل می باشد . ۹ـ تعمیم پذیری : بکارگیری اموخته ها در اوضاع و احوال متفاوتی می باشد . کاربرد اموزشی نظریه گانیه معلم برای اجرای فرایند اموزش در شاگردان خود چهار وسیله کلی و پیش نیاز در اختیار دارد : ۱ـ یاری به شاگردان در به یاداوردن پیش اموخته: اطمینان معلم از تسلط و فراگیری دانش اموزان بر دروس گذشته. ۲ـ عرضه مستقیم محرکها : فرد به طور مستقیم در معرض انگیزشهای محیطی قرار می گیرد و محرکهای مربوط را برای فعال نمودن مراحل یادگیری به کار می رود. ۳ـ اماده سازی روانی : امادگی دانش اموز برای اینکه چه مطالبی را می داند و چه مطالبی را باید بیاموزد تا به هدف خاصی از یادگیری برسد . ۴ـ پیشبینی فراگشت : پدیده ای است که به صورت اخرین مرحله یادگیری با خصوصیت و ماهیتی نمایان می شود که در وقوع یادگیری تاثیر به سزایی دارد . به اعتقاد گانیه (۱۹۸۵)آموزش از مجموعه‌ای از رویدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. ۱ وی آموزش را ‹‹ مجموعه‌ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند›› . ۲ رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف››‌ممکن می‌سازند. الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل ۹ رویداد می باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال گام اول- جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد. مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد. گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. ۱ به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد.وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد. ۲ به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقی بماند. البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند. گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد.زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود. فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال به عنوان مثال: -اگر هدف یدگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو را با گفتن ‹‹ یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید›› و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاویه هستند به اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو ولورم در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، ویادگیری قاعده‌ی جدید می‌تواند رضایت بخش باشد. گام چهارم- ارایه محرک: این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پارل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد. ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد.به طور روشن، محرک ارایه شده به عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که قراراست آموخته شود وابسته است. ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد. گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمایی یادگیری››: در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد . برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثالهای عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم. توجه داشته باشید که معلم ‹‹ پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید ›› بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد. مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود. مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد. گام ششم- فراخوان عملکرد: در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند که رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع می‌رسانند. و آثار لذت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد. گام هفتم- تدارک بازخورد: در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد. هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتای می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند. گام هشتم- ارزیابی عملکرد: عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لازم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است . کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از: الف- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است . ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند. ۲-در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود. گام نهم- افزایش یاداری و انتقال: در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارتهای آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد. با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیتهایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. تکالیفی از این نوع پیچیده تر از یک تمرین صرف هستند. بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیتهای تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای حرکتی کاربرد دارد. رابطه یادگیری و تعلیم ( گانیه ) گانیه برای درک رابطه یادگیری وتعلیم یک الگو تدوین کرده است . به نظر او یاد گیری مبتنی بر تعلیم است واین مراحل را طی میکند :انتظار ،دقت ،گزینش انتخابی ،رمز گردانی ،ذخیره سازی ،باز آفرینی از حافظه ،انتقال ،پاسخ دهی ،تقویت ‍.وی بعد ها مراحل تعلیم ویادگیری را نه مورد ذیل میداند :۱-جلب توجه یا دقت ۲-اعلام اهداف به یادگیرنده ۳-تشویق او به یاد اوری پیش نیاز های یادگیری ۴-عرضه ی محرک ۵-راهنمایی یادگیرنده ۶-فراهم کردن فرصت های اقدام صحیح ۷-فراهم کردن باز خورد در باره ی اقدام صحیح ۸-ارزیابی عملکرد ۹- تقویت حافظه وانتقال . الگوی گانیه الگو : الگو معمولا”به نمونه ی کوچکی از یک شی بزرگ یا به مجموعه ای محدود از اشیای بی شمار گفته می شود که وی‍ژگی ها و قسمت های اصلی آن شی بزرگ یا اشیا را داشته باشد . راهبرد،استراتژی:در لغت به معنای «شیوه ی عمل در موقعیت خاص» راهبرد های یادگیری :روش ها و شیوه هایی هستند که شاگردان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابند رابرت گانیه در کتاب معروفش به نام شرایط یادگیری درمورد طبقه بندی بلوم اشکالی بدین شرح مطرح نمود : درتعیین اینکه چه چیزی باید آموزش داده شود , بسیار موفق بوده است . اما چگونگی ارائه آموزش وبه عبارت دیگر ,خصوصیات ویژه آموزش هریک از اهداف طبقه بندی شده را مشخص نمی کنند . طراح آموزشی می تواند برای مثال ، بادقت بسیار تعیین کند که در حیطه شناختی درسطح ترکیب , شاگرد باید نوشتن یک متن کاملاْ منسجم را فرا گیرد ؛اما این هدف که تعیین آن بسیار مهم است به مدرس یا طراح نمی گوید که شاگرد برای رسیدن به این هدف چگونه باید آموزش داده شود . به عبارت دیگر, مثلاْ با استفاده از طبقه بندی بلوم می توان دقیقاْ گفت که چه چیزی بایدآموزش داده شود؛ ولی نمی توان چگونگی آموزش آن هدف را مشخص کرد. گانیه برای رفع این اشکال , طبقه بندی جدیدی را ارائه داد . برای توضیح دیدگاههای گانیه در باره تعیین و طبقه بندی هدفهای اموزشی به چند نمونه ازعملکردهایی که وی به آنها اشاره کرده است درزیرآورده می شود: ۱- فرد چگونه نخ کردن سوزن یا پارک کردن ماشین را یاد می گیرد ؟ ۲- شرایط لازم برای یادگیری یا درک قانون نیوتن چیست ؟ ۳- فرد چگونه برای مسائل متعدد زندگی خود راه حلهای جدیدی می یابد؟ ۴- فرد چگونه اطلاعات و حقایقی مانند وقایع تاریخی را فرا می گیرد ؟ ۵- شرایط لازم برای یادگیری ارزشهای اجتماعی مانند احترام به دیگران چیست ؟ «هریک ازعملکردهای فوق ویژگی خاص خود را دارد ؛ یعنی از نظرنحوه یادگیری وبروز یا نمایش خارجی با سایر موارد تفاوت دارد. »این جمله در حقیقت محور تمام مباحثی است که گانیه درباره طبقه بندی خود مطرح می کند. گانیه اظهار می دارد که یادگیری صرفاْ ارائه پاسخ یا عکس العمل در قبال محرکهای خارجی نیست ونمی توان تنها با رابطه تداعی یا ارتباط آنرا بیان کرد . یادگیری براساس یافته های جدید روان-شناسان شناختی, حاصل فعل وانفعالات وپردازش است که روی اطلاعات وارد شده به ذهن افراد انجام می شود . گانیه معتقد است که نحوه پردازش هریک از قابلیتهای پیشنهادیش منحصر به همان نوع است و کلیه یادگیریهای بشر را می توان در پنج نوع قابلیت خلاصه کرد . ازسوی دیگر گانیه معتقد است که هریک از قابلیتها از نظر نمایش یا ظهور خارجی باهم تفاوت دارد . برای مثال نمایش خارجی یادگیری احترام به دیگران با نمایش خارجی فهمیدن قوانین نیوتن , ازنظر نمایش, عملکردمتفاوت دارد . یعنی آنچه فرد باید انجام دهد تا بتوان نتیجه گرفت که یک گرایش را داراست یانه زمینه قوانین نیوتن ارائه کند کاملاْ متفاوت است . یادگیری گرایش در احترام عملی به دیگران در محیط های واقعی نشان داده می شود , در حالیکه یا دگیری قوانین نیوتن در توانایی بیان این قوانین یا حل مسا ئل مختلف در این زمینه نمایش داده می شود .براساس نظریه ی گانیه یادگیری هر یک ازقابلیتها مستلزم تحقق دو شرط است :شرایط داخلی و شرایط خارجی, برای مثال لازمه ی یادگیری پارک کردن اتومبیل به صورت صحیح وجودشرایط درونی مانند دانستن وبه یاد آوردن مراحل انجام این کار به صورت ذهنی وشرایطی بیرونی مانند وجود وسایل و ابزار لازم است . با توجه به مطالبی که عنوان شد ,این مهارتها از جمله پر اهمیت ترین مهارتهای آموخته شده ی بشر است . راه بردهای شناختی مهارتهایی هستند که فراگیر با استفاده از آنها به تنظیم فراگردهای درونی ذهن خود مانند توجه , یادگیری , یادآوری و تفکر می پردازد اطلاعات لغوی اطلاعات لغوی آندسته از معلوماتی است که به میزا ن زیادی درطول زندگی فراگرفته میشود وافراد آنرا به صورت جمله یا لغت بکار می برند ؛مانند روزهای هفته , ماهها , شهرها , کشورو بسیاری از نامهای خاص . اطلاعات لغوی زمینه لازم برای یادگیری بسیاری ازدانشها ومهارتهای دیگر را نیز فراهم می آورد . مهارتهای یدی یادگیری مهارتهای یدی صرفاْ انجام یک فعالیت نیست , بلکه وقتی فعالیت منظم ودر موعد مقرر انجام می شود , می توان گفت که فعالیت یدی یاد گرفته شده است وبه همین دلیل است که امور یدی با تمرین و گذشت زمان ساده تر ودقیق تر انجام می شود . گرایشها گرایش , انتخاب یک فرد درشرایط مشخص است که متأ ثر از یادگیریهای قبلی وی است . بنابراین , وقتی شاگردی مطا لعه را برکاردیگر ترجیح میدهد , این ترجیح براساس یادگیری قبلی وی انجام شده است , گانیه این حالت درونی راگرایش می نامد . این گرایش بررفتار فرد نسبت به اشیا , افراد یا حوادث تأثیرمی گذارد . گرایشها در طول زندگی وطی تجربه های مشخص آموخته می شودیاشکل می گیرد. طبقه بندی هدفها ی آموزشی گانیه به دلیل کاربرد عملی آن درطراحی برنامه های آموزشی بسیار مفید بوده وهمچنان مورد توجه و استفاده قرارمی گیرد . الگوی طراحی آموزشی گانیه و بریگز درطراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی الگوی گانیه و بریگز, برای طراحی آموزشی در سطح خرد وکلان مورد توجه قرار گرفته است که به طورمختصر به بررسی پاسخ این الگو در رابطه با سه سوا ل محوری در طراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی پرداخته شد . ۱- اجزاء تشکیل دهنده آموزش کدامند ؟ از نظراین الگو انواع قابلیتهای یادگیری (که درطبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه بدانها اشاره شد) کوچکترین واساسی ترین اجزاء تعیین کننده محتوای آموزشی هستند. به عبارت دیگر , ما در ابتدای طراحی باید بدانیم که درصدد آموزش کدام قابلیت هستیم . برای مثال , در درس علوم دوره ی ابتدایی, در مدارس آیا می خواهیم مهارت ذهنی را آموزش دهیم یا اطلاعات لغوی را . ازنظر عملکرد, سوال آن طور مطرح می شود که آیا می خواهیم شاگرد کاربرد مفا هیم وقوانین را درحل مسایل بداند یا که می خواهیم شاگرد به بیان اطلاعات بپردازد؟ مسلماْ این دو قابلیت ازنظرعملکردی بسیار متفاوتند. دریکی , شاگردقادر خواهد بود تا دربرابر محرکهای مختلف (مسایل ) عکس العمل مناسب ارائه دهد و دردیگری بر محفوظات اوافزوده خواهد شد . ۲- ترتیب و توالی اجزاء آموزش به چه شکل است ؟ گانیه معتقد است که برای کسب هریک از قابلیتهای پنج گانه وجود شرایط درونی وبیرونی ضروری است . معیار تعیین شرایط بیرونی و درونی , ذهن فراگیر است .یعنی آنچه را باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد شرایط درونی وآنچه را باید در خارج از ذهن فراگیرصورت پذیرد شرایط بیرونی می نامند .برای مثال , درزمینه یادگیری راهبردها ی شناختی که از نظر عملکردی , ارائه راه حلهای ابتکاری برای مسائل, در زمینه های مختلف است دو نوع شرط درونی وبیرونی لازم است . شرط درونی , دانستن مفاهیم وقوانین در موضوع خاص است .برای مثال , حل یک مسئله ریاضی به صورت ابتکاری نیازمند مفاهیم و قوانین ریاضی است و شرط بیرونی مواجه شدن با مسایل متنوع و گوناگون به صورت منظم وترتیب است . بنابراین , شرایط درونی وبیرونی درواقع نظمی را در ارائه موادآموزشی پیشنهاد می کند , زیرا عدم هریک از شرایط منجر به عدم یادگیریمی شود . بنابراین , نوعی سلسله مراتب در یا دگیری قابلیتهای مختلف وجود داردکه در حقیقت سلسله مراتب یا ترتیب و توالی آموزش را از دیدگاه گانیه نشان میدهد . ۳- روشهای ارائه و ارزشیابی آموزش کدامند ؟ گانیه و بریگز می گویند که برای یادگیری , مدرس یا طراح آموزشی باید ازوجود تمام شرایط لازم اطمینان داشته باشد . وبرای همین , فعا لیتهایی به نام وقایع آموزشی , در پاسخ به سوا ل سوم باعنوان فعالیتهای نه گانه پیشنهاد می کنند که سه فعالیت اول برای تحقق شرایط درونی و شش فعا لیت دیگربرای تحقق شرایط بیرونی انجام می شود. این فعا لیتها به ترتیب عبارتند از: ۱- جلب توجه فراگیر: این عمل لازمه تمرکز و مقدمه ی یادگیری است ودر هدایت کردن توجه و مقدارمصرف انرژی فراگیرتاثیر به سزایی دارد . -مطلع ساختن فراگیراز هد فهای آموزشی : این کار در پاسخ به سوال فراگیراست که از خود می پرسد. ۲- یافتن یادگیری ،مطلع شدن: به عبارت دیگر , فراگیر باید بداند که در چه زمان به هدفها ی آموزشی دست یا فته است این کار بدون اطلاع او از این هدفها میسر نخواهد بود . ۳- فرا خوانی یادگیریهای گذشته : یادآوری یادگیریهای گذشته یکی از عمده ترین شرایط درونی برای یادگیری جدید است . این کار می تواند با تذکر معلم در باره ی یادگیریهای گذشته انجام شود, یا اینکه معلم زمانی رابه مرورمطالب گذشته قبل ازارائه ی مواد جدید ارائه دهد . ۴- ارائه مواد آموزشی : تنوع ارائه ی مواد آموزشی به اندازه تنوع هدفهای آموزشی است . نحوه ارائه مواد آموزشی برای هریک از انواع هدفهای آموزشی یا قابلیتها تفاوت می کند . ۵- ارائه راهنمای یادگیری : راهنمای یادگیری در واقع بخشی از اموزش است که به وسیله معلم یا طراح آموزشی ارائه می شود ؛ زیرا که فراگیران مختلف برای یادگیری هدفهای مشخص نیاز به ۶- درجات متفاوت راهنمایی دارند. برای مثال ,ممکن است ارائه ی مشخصه های اصلی یک مفهوم همراه با یک مثال یرای یک فراگیرکافی باشد, در حالیکه فراگیر دیگر نیاز به مثالهای متعدد و متنوع داشته باشد ۷- آزمون عملکرد : دراین فعالیت به منظور ارزشیابی میزان فراگیری قا بلیتها وارائه آموزشهای ترمیمی , فراگیر را درمعرض آزمون عملی آنچه فرا گرفته قرارمی دهیم . برای مثال , درآزمون عملکرد یک مهارت یدی باید از فراگیر خواست تامهارت خود را در عمل نشان دهد . ۸- ارائه بازخورد در ارتبا ط با صحت عملکرد فراگیر: ارائه بازخورد از جمله مهمترین وقایع آموزشی است . بازخورد باید از نوع اطلاعاتی باشد ودرآن عیبها یا محاسن عملکرد فرا گیربه دقت توضیح داده شود. ۹- ارزیابی عملکرد : دراین مرحله معلم به ارزیابی عملکرد نهایی فراگیرو اندازه-گیری میزان دستیابی او به هدفهای آموزشی می پردازند . ۱۰- ترغیب وتسهیل یادآوری و انتقال یادگیری : معلم نمی تواند از انتقال یادگیری درشرایط جدید مطمئن شود مگر اینکه پیش بینی های لازم برای تسهیل یادگیری در خلال آموزش انجام شده باشد . تکرار مواد آموزشی در فواصل معین می توان به انتقال یاد گیریهای ذهنی کمک کند . در کتاب “روشهای مطالعه” نوشته “کی پی بالدریج” و ترجمه دکتر علی اکبر سیف، به طرح سؤالات هفت گانه “گانیه” اشاره شده است. این سؤالات هفت نوع می باشد. طرح این سؤالات بسیار ارزشمند و مفید است و فوق العاده در ایجاد تمرکز حواس مؤثر است. ما در زیر به اختصار، این سؤالات هفت گانه را توضیح می دهیم. سؤالات هفت گانه گانیه و تمرکز حواس ۱٫ سؤالات حافظه ای: این سؤالات کم اثرترین و کم اهمیت ترین سؤالات هستند. این نوع سؤالات صرفاً با یادآوری اطلاعات سر وکار دارد. مانند: کشورهای همسایه ایران کدامند؟ بوعلی سینا در چه تاریخی متولد شده است؟ جنگ جهانی اول در چه تاریخی رخ داد؟ ۲٫ سؤالات ترجمه ای: این نوع سؤالات، قوی تر و بهتر از سؤالات حافظه ای هستند. این سؤالات تا حدی شبیه به “زبان گردانی” هستند که قبلاً درباره آنها صحبت کردیم. سؤالات ترجمه ای یعنی بیان یک مفهوم پیچیده یا یک مطلب دشوار به زبان ساده تر، مانند این که: گشتاور به زبان ساده یعنی چه؟، فرمول انیشتین به زبان من چه می شود؟، افزایش شعاع مولکولی را نسبت به افزایش عدد اتمی روی نمودار چگونه می توان نشان داد؟ ۳٫ سؤالات تفسیری: این سؤالات را سؤالات رابطه ای هم می گویند، که به کشف و درک روابط میان دو مفهوم می پردازد. این رابطه می تواند تشابه یا تفاوت باشد. این سؤالات از سؤالات ترجمه ای کمی بهترند: سؤالاتی مانند: “تفاوت دندانهای گوشتخواران با گیاهخواران چیست؟”، “حافظه از نظر ساختار و عملکرد، چه وجه تشابهی با کامپیوتر دارد؟ “و . . . از نوع سؤالات تفسیری هستند. ۴٫ سؤالات کاربردی: جالب ترین نوع سؤالات هستند. این سؤالات همان طور که از نامشان بر می آید می خواهند مطالب علمی را به مسائل روزمره ربط دهند و آنها را در عمل بسنجند. مثلاً “چگونه می توان از اصطکاک ناشی از کشش اجسام روی زمین کاست؟ “، “تشویق، بلافاصله پس از یک عمل خوب چه نقشی در شکل گیری شخصیت کودک دارد؟” و . . . ۵٫ سؤالات تحلیلی: ایاین سؤالات از چهار نوع بالا بهترند و سؤالات منطقی و استدلالی نیز خوانده می شوند. در این نوع از سؤالات ما قدمهای منطقی یک شخص یا تغییر و تحول یک شیء یا وضعیت را از نقطه شروع تا پایان بررسی می کنیم. مثلاً “آنتونی رابینز روان شناس به نام امروز، چگونه با ناکامیها، زندگی خود را دگرگون کرد؟” یا “هواپیما چگونه به وجود آمد؟ ۶٫ سؤالات ترکیبی: این سؤالات که از سؤالات تحلیلی قوی ترند، به سؤالات خلاق معروفند. در این سؤالات، شما با پهلوی هم قرار دادن اطلاعات و ایده ها و اندیشه های قبلی به طرح اندیشه های نو دست می زنید و آن را به سؤال می گذارید. مثلاً “تناسب جمعیت و مسکن را در۲۰ سال آینده ایران چگونه پیش بینی می کنید؟” یا “چه ماده ای می توان به چای افزود تا نوشیدنی خوش طعم تری شود؟” و . . . ۷٫ سؤالات ارزش نگاری: این سؤالات قوی ترین سؤالات است. در این سؤالات، ما درباره مؤلف، نویسنده، مترجم، و متن کتاب داوری می کنیم و نظر خودمان و روش خودمان را با نظر و روش آنها مقایسه می کنیم. مثلاً از خود می پرسیم از بین رمانهای رومن رولان، نویسنده فرانسوی (جان شیفته، ژان کریستف، زندگی تولستوی، زندگی بتهوون و . . .) کدام اثر، شخصیت خود رومن رولان را نشان می دهد؟ باید توجه داشته باشید که این سؤالات را خواننده طرح می کند و از خود سؤال می کند و به آنها پاسخ می دهد و هرچه سؤال قویتر مطرح می شود، تمرکز و علاقه بیشتری هم ایجاد می شود. براین نکته تأکید می کنیم که خودتان باید سؤال طرح کنید نه این که به چند سؤال مطرح شده در کتاب پاسخ دهید. وقتی که خود شما سؤال طرح می کنید، بیشتر به پاسخگویی علاقمند می شوید. البته به سؤالات کتاب هم فکر کنید و به دنبال پاسخگویی به آنها هم باشید اما حتماً با توجه به متن، اطلاعات قبلی و نظر و ایده خود سؤالات دیگری را هم مطرح کنید. ۱-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز، اراک: کتیبه، نوبت اول، ۱۳۸۲، ۷٫ ۲-گانیه، رابرت میلز، پیشین، ۳۳۹٫ ۳-پیشین ، ۲۹۱٫ ۴-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، ۲۹۱٫ 5-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی، بریگز، والتر دبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، ۱۳۷۴،۲۸۲٫ 6-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس››، تهران: آییژ، ۱۳۸۲، ۱۲۵٫ 7-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، ۱۳۷۳، ۸٫ ۴٫ 8-پیشین، ۲۸۴٫ 9-پیشین، ۳۳۱٫

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: